http://www.maaam.ru/users/vasenyova

 Музыка в детскомсаду

Музыка  в  детском саду  является    одним из  средств  эстетического   воспитания.  Музыка - это  искусство,которое  воздействует  на ребенка  уже  в первые  месяцы  жизни.

Музыкальные занятия,  проводимые  в детском  саду,  дают возможность  знакомить  детей   с  музыкальными  произведениями,  правдиво, реалистически  отражающими некоторые  стороны  действительности.   Музыка содействует  воспитанию   правильного отношения  к  окружающему. В  процессе  музыкального воспитания   осуществляется  всестороннее развитие  детей.

Система музыкального  воспитания  в детском  саду   предусматривает  ознакомление детей  с  доступными для  их  восприятия художественными  музыкальными  произведениями,  обучение пению  и  ритмическим упражнениям., музыкальным играм  и  пляскам. Всю эту  работу  осуществляют   в  детском саду  педагоги  со специальной  педагогической  подготовкой. 

Для  того,  чтобы музыка  являлась  действенным средством   всестороннего  развития личности,  нужно,  чтобы взрослые  сами  любили музыку,  играли  с детьми,  поддерживали  ребенка в  пении,  танцах, играх,  и  игре на  детских  музыкальных инструментах. Там,  где  постоянно звучит  музыка,  обычно бывают  музыкальные  дети. Никогда  не  смейтесь над ребенком,  если  он неправильно  поет  или танцует,  а  лучше помогите  ему!  Помните, что  количественные  накопления обязательно  перейдут  в качественные!  

Часто  песня  возникает среди  детей  и быстро  пропадает,  если нет  поддержки  взрослого.

  Песня,  игра, пляска  войдут  в  повседневную  жизнь ребенка  только  при условии,  если  родители поймут  воспитательное  значение музыки,  полюбят  ее.

Только  в  тесном контакте  музыкального  руководителя, воспитателей,   родителей можно  без  особого труда  воспитать  у детей  любовь  к музыке.

Развитие   навыков   импровизации

в    детском народно-певческим коллективе

Глава 1. Общее понятие импровизации в певческом детском коллективе

1.1 Импровизационность как особый способ воспитания

1.2 Импровизация в песенном творчестве

1.3 Детский народно-певческий коллектив

Глава 2. Практические навыки импровизации в народном исполнении

2.1 Методика работы над вокальными навыками импровизации

2.2 Детский голос и народная манера пения

Заключение

Список литературы.

Введение.

Импровизация как тип музыкального мышления оказалась во многом утраченнойв искусстве и учебной практике XX века. Хотя эта традиция продолжала жить вустном народном творчестве, джазе (на первых порах сохранявшем устный типмузицирования), основное русло музыки развивалось по пути усилениякомпозиторской воли над исполнительской (в виде строго фиксируемого нотноготекста). Функции исполнителя постепенно свелись исключительно к творческойинтерпретации текста произведения, к его "озвучиванию". Без сомнения,искусство интерпретации является высочайшим достижением музыкальногомастерства, по-своему передающего талант и творческую индивидуальностьисполнителя. Но современный музыкант может выглядеть гораздо богаче, есливернуть ему некогда утраченную способность и сочинять и исполнять музыку вединовременности, то есть импровизировать.

Отсутствие навыков импровизации у большинства музыкантов объясняетсянекоторыми программными установками существующей системы музыкальногообразования, где с первых шагов обучения доминирует своего рода"отраслевой" подход: воспитание "чистого" исполнителя,затем - из "неудавшегося" исполнителя - теоретика, а подчас икомпозитора. Некогда утраченная в педагогике установка на подготовку музыкантас универсальным подбором творческих навыков (исполнительских, композиторских,теоретических) сегодня требует своего воссоздания, начиная с ранних ступенейобучения музыке, причем такая направленность должна отличать не только системуспециализированной подготовки музыкантов-профессионалов, но и определятьстилистику работы. И здесь, наряду с другими формами творчества, импровизациидолжно отводиться важное место - и как методу практического (за инструментом)изучения теории музыки, и как способу развития творческих (композиторских)навыков ученика, и как эффективному пути развития исполнительских качеств юногомузыканта.

Существующая в обыденном сознании мысль, что импровизация есть дело особоодаренных детей, лишена основания и отражает инерционно-пассивные взгляды намузыкальную педагогику. В каждом ребенке изначально заложена способность кустному звукотворчеству (более в чем-то естественная, чем к творчеству черезнотный текст). Предпосылки такой установки находятся в импровизационном посвоему духу устном фольклоре, приобщение к которому, как известно, некогда шлос раннего детства в каждой семье.

Цель: раскрыть основы импровизации как первоосновы музыкальноготворчества в детском народно-певческом коллективе.

Задачи: развить интерес у детей к импровизации как творческойдеятельности;

-освоить различные виды импровизации, необходимые для работы сошкольниками;

-овладеть методикой приобщения детей к импровизации в условияхколлективных форм обучения;

-освоить способы и приемы, направленные на развитие навыков импровизацииу детей (ритмических, мелодических, инструментальных, пластических).

- рассмотреть систему музыкально-певческого материала (песен иупражнений), соответствующих вышеназванной задаче;

Объект исследования: детский народно-певческий коллектив.

Предметом исследования является процесс практического освоения приемаимпровизации в детском народно-певческом коллективе.

Методом исследования является:

- теоретический анализ литературы с точки зрения формированиявокально-хоровых навыков у учащихся школьного возраста;

- обобщение современного педагогического опыта, направленного наформирование навыков импровизации в детском народно-певческом коллективе спривлечением собственного практического опыта;

- экспериментальное изучение путей и методов формированияимпровизационных навыков в детском народно-певческом коллективе.

Общая методологическая основа предполагает формирование у детейтворческой личности, которая способна вести созидательную деятельность. Многоталанта, ума и энергии в разработку педагогических проблем, связанных с творческимразвитием личности, в первую очередь личности ребенка, подростка, вложиливыдающиеся педагоги 20-х и 30-х годов: А.В. Луначарский, П.П. Блонский, С.Т.Шацкий, Б.Л. Яворский, Б.В. Асафьев, Н.Я. Брюсова. Опираясь на их опыт,обогащенный полувековым развитием науки об обучении и воспитании детей, лучшиепедагоги во главе со «старейшинами» - В.Н. Шацкой, Н.Л. Гродзенской, М.А.Румер, Г.Л. Рошалем, Н.И. Сац продолжали и продолжают теоретически ипрактически развивать принцип творческого развития детей и юношества.Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое воображение.Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя ещеникем не было сделано, или хотя то, что до тебя существовало, сделатьпо-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке - этовсегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно, кпрекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия. Вот такоетворческое начало искусство и воспитывает в человеке, и в этой своей функциионо ничем не может быть заменено.

Глава 1.Общее понятие импровизации в певческом детском коллективе

1.1 Импровизационность как особый способ воспитания

Уроки импровизации – это не только уроки музыки, но и уроки жизни. Сутьпредлагаемой концепции музыкального воспитания – взрастить творческую личность.Нет более эффективного и надежного пути к этой цели как через импровизацию таксчитают ведущие музыкальные педагоги мира К.Орф, И.Карлей и др.) –неподготовленное сиюминутное спонтанное выражение своих чувств и мыслей речи. Вмузыкальном пластической движении, в пении и игре на музыкальных инструментах(как это детали из покон веков народные музыканты и любители музыки довозникновения профессиональной музыкальной культуры). Обучая импровизации –«сходу грамотно и метко» выражать себя на публике, мы тем самым даем не толькознания и навыки, но и ориентиры, установки как основу непредвиденногожизненного поведения. При этом акцентируется развитие, воображение,изобретательность, смелость и готовность находить новые неожиданные пути вразрешении возникающих проблем.

Импровизация как древнейший и генетически первичный вид музыкальноготворчества стояла у колыбели всех музыкальных культур и господствовала напротяжении многих веков. В педагогике XVI – XVIII веков значилось воспитаниеимпровизатора наряду с композиторством, исполнителем, слушателем. И сегодня онаявляется основой фольклорного музицирования. Идея общения и импровизации как кметоду творческого обучения не нова. Современное ощущение этой проблемыдополняется мнением о том, что даже слушатель должен обладать навыкамимузицирования, чтобы глубже проникнуть в замысел исполняемой музыки. При этомважно понимать, что ценность такого любительского «музыкального сочинительства»в данном случае не только в результатах, сколько в самом процессе овладениямузыкальной речью. В данном случае музыкальная практика импровизации(вокальной, инструментальной) благотворно сказывается как на развитиимузыкальных способностей, так и личности в целом.

Музыкальный фольклор представлен в учебно-методическом комплекте каксинкретичный вид искусства, который тесно переплетается с жизнью, бытом,народными традициями. Поэтому жанры песенного и инструментального народногомузыкального творчества, праздники русского народа рассматриваются в широкомжизненном контексте, в тесной связи с историей, природой, жизнью русскогочеловека.

Освоение образцов русского музыкального фольклора, так же как и фольклорадругих народов мира, включает в себя различные формы его воплощения: пение,инструментальное музицирование, движение под музыку и использование элементовтанцев, имитацию среды бытования, декоративное оформление слушаемой иисполняемой музыки (костюм), инсценирование, «разыгрывание» песен, народныеигры.

Первостепенная роль отводится освоению жанров русской народной песни:детский фольклор, колыбельные, лирические, солдатские, трудовые, исторические,былины. Основные вокально-хоровые умения и навыки учащихся, связанные сосвоением песенного фольклора, направлены на формирование кантилены, широкогодыхания, естественной манеры звучания голосов, освоение элементовмногоголосного пения (в начальной школе это двухголосие с самостоятельнымдвижением голосов, терцовое двухголосие, канон, имитационная подголосочность).Однако не следует забывать, что народная песня — это не «напев со словами», ачасть жизни человека и что момент ее исполнения очень ответствен, так как, посуществу, это момент передачи опыта поколений.

Особо следует сказать об отношении учителя музыки к детским голосам.Необходимо избегать форсированного звучания, так часто применяемого приисполнении народных песен; ориентироваться на хорошо знакомую народную манеруисполнения фольклора в том случае, если сам учитель не владеет так называемойнародной манерой озвучивания песенных образцов; бережно использовать народныетрадиции своего края, региона в выборе характера звучания детских голосов.

Импровизационность — важнейшее качество бытования лучших образцовфольклора — должна накладывать отпечаток на процесс освоения песни детьми, наформы ее разучивания: народные песни рекомендуется разучивать «с голоса», безсопровождения, включая элементы игры, ее инсценировки. Ведь только почувствовавсебя сопричастным к процессу создания и озвучивания песни, инструментальногонаигрыша, сочиняя собственные варианты мелодии, подголоски к ней, «составляя»композицию, исполнительский план песни, ребенок сможет проникнуться мыслью отом, что творчество неизвестных композиторов и исполнителей народных образцовмузыкального фольклора неразрывно в своем единстве.

Предлагая в начальной школе образцы литературного фольклора для детскихимпровизаций (речевых, вокальных, пластических, инструментальных), авторыкомплекта осознают всю сложность реализации этой задачи в условияхограниченного учебного времени на уроке. Но, несмотря на это, первые опытыприобщения ребенка к созданию своего «сочинения» в любой форме самовыражениядают положительные результаты и способствуют развитию устойчивого интересадетей к музыке. В начальных классах необходимо больше опираться на интуициюдетей, на живой и увлекательный процесс их общения с музыкальным фольклором.

Инструментальное музицирование фольклорных наигрышей и мелодий обогащаетпредставления ребенка о роли и месте исполнителей в сохранении музыкальногонаследия.

Постижение народной музыкальной культуры в начальной школе идет по двумнаправлениям: во-первых, это изучение подлинных или стилизованных образцовнародного фольклора; во-вторых, это знакомство с музыкальными произведениямикомпозиторов, в которых ярко выражено фольклорное начало или использованыподлинные народные мелодии.

Опора на отечественную музыкальную культуру делает естественным иорганичным приобщение детей к музыкальному фольклору других народов мира, когдадети выявляют общность жизненного содержания образцов фольклора, «сходство иразличие» родных напевов с фольклором других стран. Сопоставляя интонационныйстрой фольклора с особенностями разговорной речи народа, природными условиямижизни, темпераментом и т. п., учащиеся глубже познают свою родную музыку.

Импровизация (франц. improvisation, итал. improvvisazione, от лат.improvisus — неожиданный, внезапный) - это создание художественногопроизведения непосредственно в процессе его исполнения. Импровизация возможна впоэзии, музыке, танце, театральном искусстве и др. Истоки импровизации впрофессиональном искусстве восходят к народному творчеству. С древнейших времёну различных народов существовали особые категории певцов-импровизаторов(древнегреческие аэды, западноевропейские шпильманы, русские сказители,украинские кобзари, казахские и киргизские акыны и др.). В профессиональномискусстве наибольшее развитие получили поэтические, музыкальные ихореографические импровизации Поэтические импровизации обычно выполняется назаданную тему. Блестящим поэтом-импровизатором был А. Мицкевич; среди русскихпоэтов искусством импровизации владели П. А. Вяземский, В. Я. Брюсов («Вешниеводы») и др. Образ поэта-импровизатора запечатлел А. С. Пушкин в «Египетскихночах».

Музыкальная импровизация в профессиональном художественном творчествесформировалась под влиянием народного импровизирования и претворила его черты.Ранние её формы в Европе связаны со средневековой вокальной культовой музыкой.Поскольку записи этой музыки были неполными, приблизительными, каждыйисполнитель должен был в той или иной мере импровизировать свою партию.Постепенно методы импровизации становились всё более регламентированными.Профессиональная квалификация музыканта, например органиста, долгое времяопределялась его мастерством в так называемой свободной импровизацииполифонических музыкальных форм (прелюдий, фуг и др.). Ряд музыкальных жанровносит названия, указывающие на их частичную связь с импровизацией (например,«Фантазия», «Экспромт», «Прелюдия», «Импровизация»). В современной музыкальнойпрактике импровизация имеет существенное значение, особенно в джазовой музыке,которой органически присущи элементы импровизации, и в некоторых модернистскихтечениях, широко применяющих произвольную импровизацию.

На первое место здесь хочется поставить аспект не чисто музыкальный, апсихоэмоциональный. Большая часть проблем, возникающих на уроках импровизации,находится именно в этой сфере. Для успешного ведения курса необходимо наличиедвух условий - желания и воли (как для ученика, так и в особенности дляпедагога). Если в плане "желания" на первых порах проблем не бывает(велико искушение научиться и научить импровизации), то в отношении воли (вплане преодоления возникающих сложностей) может наблюдаться известный дефицит.Важным представляется усиление внимания к честолюбивым задаткам ученика (вхорошем, естественно, смысле) как одному из средств воспитания волевых качеств.Если же в этой области наблюдается печальное затишье, то последнее здесьсредство - честолюбивые устремления родителей. Обычно они демонстрируются вдостатке (хотя и здесь не обходится без исключений).

Главным условием в проведении уроков импровизации, как формы спонтанноготворческого самовыражения ученика, является наличие психологического комфорта.Особенно это необходимо с "зажатыми" детьми, имеющими весьма скудныйзапас выражаемых эмоций. Нередко "зажатость" может быть вызванабоязнью инструмента или школярско-фельдфебельскими первыми уроками поспециальности. Кстати, наиболее эффективным представляется путь, когда испециальность и импровизация ведутся одним педагогом. При этом становитсявозможным определенный параллелизм в координации двух предметов. Более того,импровизация затрагивает вопросы "введения в музыкальную грамоту",которые неизбежно решает на своих первых уроках именно педагог поспециальности.

С первого занятия по импровизации при выполнении простейших заданийученик должен почувствовать "успешность" своих звуковых деяний,невиданных завоеваний. Главными внешними оценочными действиями педагога,адресуемых ребенку, должны быть чувства - "восхищение", радость,"удивление", "изумление" (при внутреннем, конечно, терпениии хладнокровии; тактика подавления должна быть исключена). Даже если ребенокиграет не совсем то, что хочет услышать педагог (чаще всего это и бывает),важно здесь не исправлять (т.е. не указывать на факт ошибки), а показать -"а вот можно и так", "а это - мой вариант" и т.п., то естьчерез одобрение первоначального варианта ученика перейти к показу собственноговарианта (более оптимального). Эта психоэмоциональная атмосфера первых уроковважна тем, что через "восхищение" и тактичность педагога должныразвиваться азарт ученика и его вера в собственную творческую неповторимость, аподчас и "уникальность". По мере возрастающего интереса ученика кимпровизации оценочная эмоциональная "эйфория" педагога можетснижаться (но с обязательной корректировкой на то или иное эмоциональноесостояние ученика на конкретном занятии).

С каждого урока ученик должен уходить с чувством новой завоеванной высотыв искусстве импровизации (даже если реально этой высоты и не было), иначедомашней работы за инструментом может и не быть. Ребенок, если он"удивил" педагога, также естественно хочет поразить своимидостижениями и родителей (печально, конечно, если способности удивляться лишеныпоследние, но, как правило, родители бывают в восторге от любых озарений собственныхдетей).

В свете вышесказанного не всегда уместны арифметические оценки (хотя бына первом этапе обучения), здесь опять-таки важно учитывать индивидуальностьученика.

Уроки импровизации - это уроки совместного музицирования педагога иученика. В этом также есть эмоциональный эффект: ученик с первых уроковчувствует себя музыкантом, "на равных", по его представлению,играющим в ансамбле с педагогом. Он слышит результат совместной игры - некоемузыкальное целое, что, естественно, не может не вызвать чувства радости иудовлетворения. Хотя доля его участия в создании музыкального образа весьма ивесьма скромная (основная нагрузка, естественно, лежит на педагоге), важноощущение собственного творческого достоинства ученика.

Ансамблевое обучение удобно и подругой причине - принцип копирования иподражания естественным образом отвечает детской натуре освоения окружающегомира: "сделать как педагог", "сделать лучше чем педагог" -побудительные мотивы активности ученика на уроке.

Занятия по импровизации могут проходить как по индивидуальной, так и погрупповой форме обучения, но во втором случае следует сделать следующее: 1)количество учеников - не более трех (с увеличением времени до полутора учебныхчасов на группу); 2) упражнения учениками выполняются поочередно ("эстафета"),причем желательно, чтобы порядок следования отражал уровень их способностей:сначала музицирует с педагогом "самый талантливый", потом -"очень талантливый" и, наконец, - просто талантливый ученик (допоследних многое доходит именно с третьего раза!).

Групповая форма удобна тем, что позволяет ученикам слушать варианты своихсверстников, что также бывает весьма поучительно. Кроме того, она даетвозможность ввести в практику ансамблевое музицирование между самими учениками,когда наиболее "подвинутому" дается право самому сесть за инструментпедагога. Право быть "учителем" в данном случае ассоциируется уребенка с высшей степенью профессионального доверия со стороны педагога. Дляпоследнего же данная ситуация вовсе не является удобным поводом дать себе"передышку", а позволяет как бы со стороны наблюдать (а понеобходимости и корректировать) звуковой процесс музицирования обоих учеников.В случае творческой "ровности" учеников можно ввести игру"карусель", когда при непрерывном музицировании ученики (а также иучитель) попеременно "по кругу" заменяют друг друга, переходя отодного инструмента к другому. Лучше эту игру проводить в конце урока в силуярко эмоционального коллективного и соревновательного действия и в основу братьматериал уже достаточно закрепленный "в руках" учеников.

Уроки импровизации - естественный путь раннего приобщения ребенка ктеоретическим основам музыки. Здесь изучение материала идет сразу череззвучание, через звуковое впечатление. Обычно на теоретических занятиях в частоновый материал изучается сугубо теоретически, когда схематически изучается егоструктура, особенности нотной фиксации. Часто после такой рутинной работы уребенка пропадает интерес к самому предмету изучения. Первичным же должно бытьзвуковое впечатление, которое должно заинтриговать (вот главная задачапедагога!) ученика своим образным эффектом, необычностью музыкальной краски ит. д. Именно это и должно возбуждать интерес ученика к самому явлению, к егоструктуре ("а как это сделано?", "а если самому попробовать...").Звукообразная интрига - мощный стимул творческой и, что самое главное,познавательной активности ученика.

Важным стимулирующим фактором также являются внеурочные формы работы в.Нельзя забывать, что импровизация и концертность тесно связаны, поэтому чащеследует выносить творческие опыты учеников за пределы классной аудитории. Напервых порах это могут быть выступления перед узким кругом родителей, гдеученики показывают заранее подготовленные музыкальные "эскизы".Строго говоря, импровизацией это назвать еще нельзя, но здесь важнапсихологическая адаптация к экстремальным условиям концерта. От нее в будущемзависит степень хладнокровия уже при собственно импровизации. Надо заметить,что лишь чисто внешне импровизация выглядит как стихийный поток мысли. На самомделе она воплощает строгую рационализированную работу при высокойхудожественной одухотворенности исполнителя.

К внеурочным формам, наряду с концертом, можно отнести музыкальныепраздники, сказочные действа с импровизируемыми поворотами в сюжете и музыке.Особая форма - конкурс импровизации, который может состоять из несколькихразделов: импровизация на заданную мелодию, фактуру, гармонический оборот,литературный первоисточник... Следует стремиться к тому, чтобы в школе междудетьми присутствовал дух престижности владения навыками импровизации, аследовательно и престижности занятий по этому предмету.

В связи с акцентом в курсе импровизации на слуховое освоение материала,существенное значение имеет развитие слуховой памяти ученика (в основном же внастоящее время доминирует воссоздание музыки через зрительное запоминаниенотного текста), поэтому ученика можно приучать к условной (неполной) нотации,которая служит не для запоминания, а для напоминания музыки (старинные нотацииотражали именно импровизационную манеру исполнительства).

На начальном этапе обучения импровизации нотная фиксация вообще можетотсутствовать: музыка осваивается через звуки, а не через ноты. В последующемже большую часть тетради ученика составляют всевозможные каталоги (фактур,моделей форм, орнаментики, гармонических оборотов и т. д.), играющие рольвспомогательного средства в развитии слуховой памяти.

Удобным техническим средством является магнитофон, где функцию тетради(как бы звучащей) выполняет кассета. На ней фиксируется и классная работа сучеником, и домашнее задание. Последнее особенно эффективно, поскольку домашняяработа проходит как бы через слуховой анализ сделанной в классе записи.

Импровизация - это предмет с первых уроков активно творческий. И на всемпротяжении курса главной составной чертой в его ведении являетсяхудожественно-поисковая работа и ученика, и педагога. Двух индивидуальностей!Поэтому в методике преподавания импровизации не может быть всеобщего метода,единой рецептуры. У каждого педагога она вырабатывается собственная,"сотканная" как из заимствованных, так и лично наработанных приемов испособов обучения, которые, кстати, нередко подсказывают сами ученики. Главноеусловие здесь заключается в том, чтобы сам педагог был личностью творческого порядка.

Импровизационная основа устного народного творчества дает педагогуисключительные возможности для свободного развития творческих способностей,фантазии детей. Воображение развивается только в творческой деятельности.Сейчас в ряде детских хоров сделаны попытки ввести импровизацию в качествеэлемента творческого развития детей в фольклорном коллективе. Развитиютворческих навыков на базе фольклора посвящен ряд работ автора. В названныхработах изложена методика импровизации на основе комбинирования в одноголосии(например - на интонациях народного песенного трихорда), а также импровизациина заданные условия (на данные поэтические тексты, на заданные ритмы и т.д.).

1.2 Импровизация в песенном творчестве

Н.А. Ветлугина в своих исследованиях всесторонне проанализировалавозможности детей в выполнении творческих заданий, истоки детского творчества,пути его развития. Было установлено, что необходимое условие возникновениядетского творчества—накопление впечатлений от восприятия искусства, которыеявляются образцом для творчества, его источником. Другое условие—это накоплениеопыта исполнительства. В процессе музыкальной деятельности у детей развиваютсямузыкальные способности, ребята приобретают необходимые умения, навыки, знания,для того чтобы иметь возможность выразить свои собственные музыкальныевпечатления.

Были определены этапы развития детского творчества: от заданий, требующихпервоначальной ориентировки в творческой деятельности (при этом дается установкана создание нового — измени, придумай, сочини), к заданиям, способствующимосвоению способов творческих действий, поискам решений, и, наконец, к заданиям,рассчитанным на самостоятельные действия детей, использование сочиненныхмелодий в жизни (Н.А. Ветлугина, А.И. Ходькова и другие).

Чтобы ребенок смог сочинить и спеть мелодию, у него необходимо развитьладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма, т. е.основные музыкальные способности. Кроме того, для проявления творчества требуютсявоображение, фантазия, свободная ориентировка в непривычных ситуациях, умениеприменять свой опыт в новых условиях.

Успешность творческих проявлений детей зависит от прочности певческихнавыков, умения выражать в пении определенные чувства, настроения, петь чисто ивыразительно. Лишь немногие дети обнаруживают все эти качества в младшей исредней группах детского сада. Большинство овладевают ими к старшему возрасту.

Тем не менее песенное творчество важно формировать начиная с младшегодошкольного возраста, используя посильные детям творческие задания (спеть своеимя, колыбельную или плясовую кукле и т. д.).

Чтобы сориентировать дошкольников в песенном творчестве, Н. А. Ветлугинапредлагает упражнения для накопления слухового опыта, развития музыкально-слуховыхпредставлений. Это подготовительный этап, предшествующий (и сопутствующий)первым творческим проявлениям детей:

1) самостоятельное нахождение тоники: закончить без сопровождениязнакомую мелодию, начатую воспитателем; найти топику после пения взрослого,остановившегося на неустойчивом звуке;

2) подстраивание к звукам: игра типа «Музыкальное эхо» — точноевоспроизведение заданных интонаций;

3) различение мажорного и минорного ладов: различить и воспроизвестимажорное и минорное трезвучие («Веселый и грустный колокольчик») и звукоряд(упражнение типа «Солнышко и дождик»);

4) различение и воспроизведение соотношений звуков по их высоте,длительности (упражнения из «Музыкального букваря»);

5) транспонирование простейших мотивов (мяу, ку-ку): воспитатель поетпервый звук.

Кроме того, разработана серия творческих заданий для развития песенноготворчества:

Импровизация;

 имен, звукоподражаний, мелодий безслов;

 импровизация музыкальных вопросови ответов;

 сочинение попевок контрастногохарактера на предлагаемый текст, сочинение попевок в определенном жанре.

Детям 2 — 3 лет легче петь мелодии, которые не содержат развернутоготекста; поэтому им даются упражнения на звукоподражание, задания сочинитьмелодию без слов, на слошля-ля. та-та и т. д. Иногда дети уже в младшемвозрасте могут сами придумать и текст, и мелодию. Например, во второй младшейгруппе (музыкальный руководитель Л.А. Волкова, Москва) было дано заданиепокачать маленького цыпленка и спеть ему колыбельную песенку. Все ребятанапевали мелодии без текста, но одна девочка спела песенку на свой текст: «Спи,мой маленький» — очень нежно, тоненьким голоском.

Уже в этом возрасте на посильных детям творческих заданиях можноразвивать музыкальные способности, использовать упражнения на различение и воспроизведениезвуков по высоте и длительности.

Дети 4 — 5 лет выполняют задания на пропевание имен, импровизации мелодийна несложные тексты. В эти годы у дошкольников начинает налаживатьсяслуховокальная координация. Они чище интонируют в пении, чему способствуют итворческие задания с применением под страивания к звукам, транспонированиямотивов.

Дети 5 — 6 лет способны сами сочинять музыкальный ответ на предложенныйтекст, выполнять задания на нахождение тоники, воспроизведение мажорного иминорного ладов (петь попевки из «Музыкального букваря», например «Бубенчикизвенят» и др.), которые помогают детям удерживать тональность в ихимпровизациях.

В 6 — 7 лет дети могут уже более осмысленно импровизировать мелодии назаданный текст, сочинять попевки определенного настроения, жанра (танец, марш,песня). Правда, подобные задания они пробовали выполнять и раньше, по нанесколько ином уровне.

1.3 Детский народно-певческий коллектив

Организация детского хора.

Как произвести отбор? Дело тактики и наблюдения инструктора. Не следуеттолько ограничиваться быстрым заключением по немногим данным.

У одного есть возможность запоминать спетые или сыгранные фразы, удругого в чутком разговоре, по поводу испытываемого впечатления музыкальногопорядка.

Ребёнок с абсолютным слухом, может оказаться глуповатым при восприятиинекоторых музыкальных отношений, или будет лишён задатков хорошего вкуса. Затоученик с необноружившимся сразу слухом, со временем может оказать глубокий,обширный и серьёзный интерес к музыке; осознать её и стремится к высшему когдакак более одаренный будет играть по слуху и не пойдет дальше, остановившись напримитивном. Поэтому к подбору детей в хор следует относится с осторожностью,улавливать музыкальность, выяснять интерес к музыке (применять максимум способов).

1 стадия. Руководитель много должен играть, беседовать, а так же находитьболее естественные и приближенные пути к музыке, во всех освященных ракурсах.Чуткость и педагогический талант – вот достоверные выводы о прирождённыхмузыкальных реакций.

Современный городской ребёнок не имеет прирожденного тяготения к мышлениюгармоническому, так же у ряда поколений нет памяти на темперированный строй,слух постепенно приспосабливаться к нему! Поэтому для педагога это будеттрудный период, если он не чуток, не эрудирован и не разносторонней музыкант.

Следующая стадия. Постепенное внедрение в сознание слушателей – учениковзвучащих элементов, организующих движение. Но это должно происходитьестественным образом, а никак не насильственно. Показывать музыкальные сочинения,представлять музыкальные беседы и незаметно для слушателей ввести их в средуфакторов. И успехи зафиксировать обобщением. Важно проработать соотношения:ритмических, ладовых, тональных, динамических, тембровых, темповых и т.д.Сперва направить это на восприятие, затем проверить как схвачено это свойствослухом.

Здесь возникает 2-е опасности:

Изменение музыкальной пуризм.

Привычка подтасовывать под музыку литературные живописные и другиеаналогии.

Казалось бы облегчить усвоение, но увы облечить работу себе.

Пуризм мешает заметить глубокий музыкальный инстикт, мы это называем«скверным вкусом». Попытка навязать ученикам серьёзную но непонятную им музыкуведёт к непониманию и отчуждению. Ведь мало того, нужно учитывать из какойсреды пришёл каждый из учеников.

Это конечно же не значит, что нужно выбирать для программы «бирюльки» исентиментальные доступные пьесы. Ведь нередко бывает, что сложноепсихологически воспринимается легче, но бывает и наоборот.

Организация репетиционного процесса.

Выбрав произведение, хормейстер прежде всего должен внимательно изучитьего. Для этого надо наметить общий план исполнения, проанализировать трудныеместа.

Прежде чем приступить к разучиванию произведения руководитель проводитбеседу о его содержании и характере, сообщает краткие сведения о композиторе иавторе литературного текста.

Формы ознакомления различны. Лучше его организовать прослушиванием(аудиозапись и д.р.) в исполнение высококвалифицированного хорового коллектива.Если нет возможности прослушать запись, то хормейстер сам должен воспроизвестиэто произведение: сыграть или напеть основные мелодии под аккомпанемент. Этопоможет хористам освоению музыкальной фактуры и возможности вслушиваться вгармоническое окружение мелодии. Это способствует музыкальному развитию детей,и вносит в процесс активность и сознательность.

Вообще полезно разучивать произведение без подигрывания на инструменте,потому что это уничтожает самостоятельность. Можно отметить, что многие изизвестных дирижёров великолепно играли на рояле, а значит знакомили певцов сновым произведением играя партитуру, как бы она звучала в хоре (А.А.Архангельский, Н.М. Данилин, М.Г. Климов) – тем самым ориентировали певцов всодержании, стиле, музыкальной форме.

Начальная работа – сольфеджирование. В период становления юногоколлектива обучение хора умению сольфеджировать – важно. Встречается и хоры длякоторых читка с листа бегло наработана. При сольфеджировании проверяетсяточность интонирования, правильность ритмических рисунков т.е. музыкальнотеоретическая основа произведения. При сольфеджировании происходит отстраненноеот эмоциональной стороны понимания хористами ладогармонических,метроритмических особенностей нового произведения.

В хорах где участники неуверенно читают ноты с листа, или вовсе их плохознают, невозможность петь сольфеджио лишает хористов понимания музыкальнойкомпозиции изнутри.

Хоровое произведение обязательно должно быть исполнено всем хоровымколлективом в плане музыкального ознакомления, или иначе должно быть пропето «сместа» (желательно 1-2 раза), хотя бы даже с техническими и исполнительскимиошибками. При читке нот с листа хоровой коллектив, всё же получает первичноепредставление о произведении.

Если это трудное многоголосие (2х - 3х) то произведение можно разучиватьпо партиям, это продуктивный метод работы над ансамблем, строем и дикциейкаждой партии. Так руководитель лучше узнает возможности певца.

Учить произведение следует по заранее намеченным частям, причём разделитьих в связи со строением музыкальной речи и литературного текста, что бы былаопределенная завершенность.

Перейти от одной части к другой можно лишь тогда, когда предшествующаячасть освоена. Но если партия трудна, разучивание песни следует продолжать, нок закреплению трудного места следует вернуться, после ознакомления со всемпроизведением.

Процесс разучивания песни и работы над художественно – техническойстороной исполнения сложен; требует от руководителя большого опыта, знаний иумения. Вывод: сначала разбор произведения по партиям, затем работа надпреодолением технических трудностей и художественная отделка произведения.«Самое главное – сделать отдельно каждую партию, вплоть до нюансов. И тот,хормейстер, который умеет работать с хоровой партией».

Во-первых невозможность рекомендовать какие-то сроки на ту, или иную фазуработы с хором над песней и тем более определить их границы. Многое зависит отумения и мастерства руководителя, от квалификации хора, от степени трудностипроизведения. При разборе нельзя отбрасывать идейно-художественную сторону.Опытный руководитель в такой момент найдёт способ привнести художественность втехническую фразу, хотя бы в малых дозах. Это выражается в ярких образныхсравнениях и сопоставлениях, кроме того эти образы могут и не относится кнепосредственно к идейно- художественному образу данного произведения. Этозакономерно и необходимо.

Нечто подобное происходит и в последний, художественный период работы надпесней, когда внимание сосредоточено к художественной стороне исполнения. Здесьобратная взаимосвязь: в процессе художественной отделки хорового произведениявкраиваются и чисто технические приёмы это тоже необходимо и закономерно.

Таким образом можно утверждать что процесс работы над произведением схором нельзя строго ограничивать фазами с чётко очерченными кругом технических,или художественных задач для каждой из фаз. Это будет формальным, и можетприниматься лишь как схема, следуя которой руководитель в меру своего опыта,умения и способности примет те или иные методы работы.

Глава 2. Практические навыки импровизации в народном исполнении

2.1 Методика работы над вокальными навыками ипровизации

Дети склонны часто напевать, импровизировать мелодии, ритмические попевкиво время свободных игр; плясок. Эти мелодии, порой состоящие из сочетанийнескольких звуков, сопровождаются словами, сочиненными самими детьми. Но частодети напевают и без слов какие-то полюбившиеся им мелодические интонации.

Если детям свойственны такие музыкальные проявления и без вмешательствавзрослого, то можно предположить, что умелая помощь взрослого будетспособствовать развитию песенного творчества детей.

Конечно, песенное творчество может успешно осуществляться в группе детейс достаточно развитым музыкальным слухом. Детям предлагают следующие задания:педагог поет знакомую песню, но, не закончив ее, предлагает детям допеть этупесню до конца в той же тональности; педагог поет незнакомую, короткую попевкуи останавливается на неустойчивом звуке — дети должны найти устойчивый звук ина нем закончить песню; спеть песню без сопровождения хором и соло.

При формировании песенного творчества участие взрослого иногда может бытьнезначительным. Педагог только предлагает ребенку в соответствующей ситуации:когда укачивает куклу, спеть свою колыбельную, напевая «бай-бай»; во время игрыс куклой напевать плясовую на слоги «ля-ля»; на- прогулке позвать друг друга,напевно исполняя «ау!» и по-разному интонируя эти звуки. С детьми старших группследует применять и более сложные творческие задания. Взрослый предлагаетребенку как бы быть его «соавтором». Ребенок сначала должен закончить мелодиюмузыкальной фразы, спетой педагогом. Позднее он переходит к болеесамостоятельной деятельности.

Созданные композиторами и поэтами образцы песен для детского творчестваслужат отнюдь не для копирования детьми. Ребенок должен импровизировать своюсобственную мелодию. Но примерные образцы песен служат ориентировкой для детейв их творческих поисках.

Ниже предлагается серия творческих заданий, которые подобраны так, чтобыперед детьми возникали все усложняющиеся задачи, новые ситуации, требующие отдетей инициативы, творческого воображения, своеобразия мелодии.

Усложнение идет от импровизации детьми простейших попевок, перекличек к«музыкальным вопросам и ответам» (воспитатель поет музыкальный вопрос, а детиимпровизируют ответы на заданный текст), а затем к сочинению детьми простейшихмелодий на поэтический текст разнообразного характера.

Импровизация простейших попевок и звукоподражаний.

Задача. Формировать у детей способы импровизации простейших мотивов наслоги, подражающие звукам различных жизненных явлений, передать простейшиевыразительные интонации.

Методические указания. Зачатки первоначальных песенных творческихпроявлений надо искать в первоистоках музыкальной темы — в мотивах,интонационных оборотах, имеющих тематически выразительное значение. Эти мотивы,попевки подчас подражают реальному звучанию окружающего мира (звук горна, пениекукушки и т. д.), а также передают интонации выразительной речи человека(ауканье, переклички, интонирование своих имен и т. д.).

Чтобы стимулировать детей к новой для них деятельности, можноиспользовать специально написанные песни-образцы. В них поется о каком-либознакомом жизненном явлении и дается образец, как, например, гудит пароход,жужжит пчела, звучат позывные спутника. Детям исполняется песня и предлагаетсяпридумать в соответствии с текстом песни свои интонации звукоподражания. Приэтом необходимо напомнить, что каждый должен придумать по-своему. Например, впесне-образце «Пароход гудит» гудок парохода выражен определенной интонацией,можно придумать гудок с другим ритмическим рисунком, с другой интонацией. Послеобъяснения педагог вторично играет фортепианное вступление, затем поет песнюбез фортепианного сопровождения и предлагает ребенку закончить песню, по-своемуимпровизируя гудок парохода. После детского исполнения педагог проигрываетпоследние такты песни, чтобы ребенок вновь почувствовал заданную тональность.

Задания.

1. Петь, самостоятельно находя то высокие интонации (поет маленькаякукушка, мяукает котенок и т. д.), то более низкие (поет большая кукушка,мяукает кошка и т. д.).

2. Импровизировать простейшие попевки, подражая звучаниям горна(тра-та-та).

3. Играть на металлофонах самим придуманные сочетания интонаций и ритмови попытаться воспроизвести их в пении.

4. Петь свои имена на двух-трех звуках, передавая разнообразныеинтонации.

5. Вести певческую перекличку. Один ребенок поет: «Ау, где ты?»; другойотвечает: «Я здесь». Следующая пара придумывает новые интонации.

6. Импровизировать мотив из двух-трех звуков на слоги «ля-ля», другойребенок придумывает свой мотив. Дети соревнуются, кто больше придумает попевок.

7. «Пароход гудит», муз. Т. Ломовой, сл. А. Гангова. Подражатьритмическому звучанию гудка парохода на гласную «у-у».

8. «Играй, сверчок», муз. Т. Ломовой, сл. Ю. Островского. Закончитьпесню, придумать свою мелодию на слоги «ля-ля», как бы подражая игре наскрипке.

9. «Спутник нам сигнал дает», муз. Г. Зингера, ел. А. Ган» гова.Подражать звукам сигналов спутника, менять ритмический рисунок на слоги«ти-ти-ти».

Музыкальные вопросы и ответы.

Задача. Формировать способы импровизации окончания мелодии, начатойвзрослыми; развивать чувство лада и чувство музыкальной вопросо-ответной формы.

Методические указания при объяснении задания детям напоминают, что вразговоре людей один спрашивает, а другой отвечает, например: «Ты куда идешь?»— «Домой!» В песне тоже можно задать музыкальный вопрос и дать музыкальныйответ. После этого исполняется песня «Зайка, зайка, где бывал?».

Затем применяется та же методика, что и в предыдущих заданиях:исполняется вступление, поется мелодия вопроса без фортепианного сопровождения,ребенок импровизирует ответ, и далее проигрывается фортепианное заключение.

Задания.

1. «Зайка, зайка, где бывал?», муз. М. Скребковой, сл. А. Шибицкой.Импровизировать мелодию на слова ответа «На лужайке танцевал».

2. «Что ты хочешь, кошечка?», муз. Г. Зингера, сл. А. Шибицкой.Импровизировать мелодию на слова ответов в 1, 2, 3 и 4-м куплетах.

3. «Что за шар, не разберешь?», муз. М. Скребковой, сл. А. Шибицкой.Импровизировать мелодию на слова ответов в 1, 2, 3-м куплетах.

Сочинение мелодий контрастного характера.

Задача. Формировать способы сочинения детьми простейших попевокконтрастного характера на заданный текст, развить чувство лада (ощущениемажора, минора).

Методические указания. Детям объясняют, что музыка может выражатьразличные чувства, она может быть веселой, грустной. Музыкальный руководительисполняет в качестве иллюстрации сразу две песни, одну за другой, напримерзвеселую песенку, грустную песенку. Затем детям предлагают по их желанию ивыбору сочинить и спеть веселую песню на слова: «Солнце ярко светит, весело насвете!» или грустную песню на слова: «Дождик льет, как из ведра, загрустиладетвора».

Методика сочинения видоизменяется, так как дети должны уже самостоятельнопридумать мелодию на заданный текст без поддержки фортепиано.

Вначале педагог привлекает внимание детей к характеру музыки илитературного текста, которые созданы поэтами и композиторами в качествеобразцов для творческих заданий.

Затем детям предлагают музыкальную загадку — узнать только по фортепьянномусопровождению, в какой из двух пьес можно услышать, например, грустный рассказоб осени и радостный о весне. Таким образом, дети сами по характеру музыкиразличают, какие музыкальные произведения подходят к тому или иномулитературному тексту.

После этого педагог поет и играет повторно уже обе песни. Далее детидолжны сочинить свои интонации на тот же текст и передать те же чувства.Педагог играет лишь фортепьянное вступление, как бы настраивая ребенка, которыйвслед за этим импровизирует свою мелодию. Затем педагог проигрывает музыкальноезаключение, этим ребенок утверждается в настроении образца, в еголадотональности.

Вначале дети выбирают для сочинения текст для двух предложенных им песен.Позднее — из трех текстов, сочиняя колыбельную, плясовую или марш.

Помимо приведенных ниже произведений можно использовать другие, но онидолжны быть короткими, образными, а слова песни — удобными для вокализации.

Задания. Сочинить мелодии, передавая различный характер в соответствии ссодержанием песен.

1. «Веселая песенка», муз. В. Агафонникова, сл. А. Гангова.

2. «Грустная песенка», муз. В. Агафонникова, сл. А. Гангова.

3. «Весной», муз. Г. Зингера, сл. А. Шибицкой.

4. «Осенью», муз. Г. Зингера, сл. А. Шибицкой.

5. «Колыбельная», муз. В. Агафонникова, сл. А. Шибицкой.

6. «Плясовая», муз. Т. Ломовой, сл. А. Шибицкой.

7. «Марш», муз. В. Агафонникова, сл. А. Шибицкой.

И даже если песенная импровизация действительно примитивна и неинтересна,стремлюсь заверить маленького исполнителя, что стоит ещѐ немного поработать, ипридет успех.

Работу над песенной импровизацией детей веду поэтапно. На первом этапеиспользую эпизод « Знакомство». Дети с удовольствием пропевают свои имя ифамилию, адрес, имя мамы. На втором этапе нацеливаю детей на создание своихмелодий. Для этого использую различные звукоподражания (тиканье часов, звучаниебарабана), имитацию голосов кукушки, кошки, передачу голосом различногонастроения персонажей (котик выздоровел – заболел). Затем дети придумываютпевческие переклички: « Лена, где ты?» - « Я здесь». На третьем этапе учу детейсочинять мелодию на заданный текст (стихи А. Барто, С. Маршака), фольклорныетексты. Предлагаю дошкольникам сочинить песни на программные стихотворения.Стихи, выученные в группе, мы пробуем переложить на музыку. На заключительномэтапе детям подготовительной группы предлагаю такое творческое задание, каксочинение мелодии в заданном жанре. Такие песенные импровизации детипридумывают на слоги: тра-та-та – марш, а-а-а – вальс, ля-ля – полька, пение сзакрытым ртом м-м-м песня.

2.2 Детский голос и народная манера пения

Пение в народной манере – это целый комплекс вокально-технических иисполнительских средств и приемов, отличающийся стилистикой местного диалекта(говора), специфическими приемами певческой манеры выразительности. Поэтомупевческая манера исполнения народных песен – длительный и дифференцированныйпроцесс, требующий традиционной устойчивости, но в то же время под воздействиемсовременных условий жизни творческого развития. Все это наталкивает на новые формывокально-хоровых приемов в работе с детским голосом до мутационного,мутационного и после мутационного периода. Только профессионализм ивокально-техническое мастерство народного пения, гуманное к растущему детскомуголосу дают возможность руководителю фольклорного ансамбля поэтапно ипоследовательно, через технические приемы дыхания, звукообразования,резонирования, образно-эмоционального представления привить любовь к народнойпесне (русской, украинской, казачей и т.д.). Только тогда, когда ребенок в естественномисполнении народной песни почувствует красоту, силу, назначение и необходимостьсвоего голоса в общей палитре хорового звучания, песня приобретает тухудожественную выразительность в звукообразовании и подаче литературноготекста, отвечающую местному, традиционному устою. Известно, что народная манераэто не свойство связанное с особым устройством голосового аппарата , а этоопределённая школа формирование звукообразование на определённой почвемноголетних певческих условий, однако при этом сохраняя национальноепесенно-танцевальное своеобразие, стиль, традиции. Только продуманная системасвязей с мастерами народного пения обеспечит то многообразие позиций, тембра,силы, дикции, говора. Но здесь должно быть мастерство и талант руководителяфольклорного ансамбля, то художественно ценное, которое дает национальныйколорит, историческую правду, идейную ясность и героическую направленность.Так, живя в южном регионе России, где солнце и климат располагают к пениюполным голосом при свободно открытом горле, на хрупком, еще не сформировавшемсядетском голосе развить сочность, пластичность, яркость грудного резонатора?Этот вопрос волнует и настораживает многих грамотных руководителей. Многиеруководители из-за неумения и незнания специфических основ вокально-хоровойтехники детского голоса идут по простому пути: прививают вокальные навыкивзрослого певца. А это антигуманное отношение к детскому голосу, то естьнеестественное натаскивание грудного и головного резонатора, неестественноеприобретение силы (форсирование звука) приводит к хрипоте и срыву.

От большой перегрузки несформированные детские голосовые связки теряютэластичность и гибкость. Растущий организм не способен еще выполнить большиевокально-хоровые и силовые нагрузки, которые допустимы для взрослого голосовогоаппарата. Вот почему руководителю детского фольклорного ансамбля так важнознать не только народную манеру, стиль пения, а и основы физиологическихзакономерностей развития детского голоса. И последовательно уже строить своиметодические подходы правильности специфической подачи звука. Для этоготребуется гибкость, дифференциация, вокально-техническое мастерство самогоруководителя. Нельзя научить тому, что ты сам не понимаешь. Нужно самомуиздавать то тембрально-регистровое мастерство звуковых красок, мастерствозвуковых штрихов, пользоваться широтой певческого легато (legato), характерныхдля русских народных песен, а особенно кубанских. И здесь предпочтительность иважность необходимо придавать эмпирическому методу. То есть методу показа:певческой установки, дыхания, звукообразования, резонирования,образно-эмоционального состояния. Этому методу большое внимание уделялисоздатели русской вокальной школы М.Глинка, И.Варламов – основоположникиконтиленного стиля в русской вокальной школе. Напевность, певучесть, точностьинтонирования, пение без «подъездов», «вольно», «прямо попадать на ноту»,важность «сбережения дыхания», то есть экономного, плавного выдоха как основыпевческого искусства, – вот источник, который кроется в народной песне, которымруководствовались знатоки русской вокальной школы XIX века. И эти навыки нужнопрививать с детства. Работая в правильном режиме детский голос приобретает силуи гибкость. Сей-то гибкости, силы, упругости и лишены не поющие дети, илиработающие в неправильном режиме (т.е.поющие не на точном знании дыхательного иголосового механизма).

А отсюда появляется форсирование, малоподвижный в динамической палитре исиле звук. Звук, который лишен тембрально-эстетического чутья как для зрителя,так и для самого исполнителя. Знание методики вокально-хоровой работы, теориимузыки, сольфеджио, умение дирижировать, играть на инструменте, наличиеразвитого слуха, голоса, организаторских способностей еще не дает полного играмотного подхода в работе с детским голосом в народной манере.

Приступая к методическому изложению нашей практической работы повокально-хоровому воспитанию в народной манере пения, хотелось бы обратитьвнимание на методические пособия, статьи многих теоретиков, вокалистов,дирижеров, руководителей детских хоровых коллективов: Ф. Витт, Е. Малинина, А.Менабени, В. Шацкой, В. Попова, В. Стулова и др. Эти авторы в своих работахмного внимания уделяют строению детского звукового аппарата и, исходя изфизиологических возможностей каждой возрастной группы, строятпоследовательность теоретического и методического материала. Но работы этихавторов отвечают академическому звукообразованию, которое общепринято во всехучебных, академических частично самодеятельных коллективах. Это прикрытаякуполообразная округленная с приподнятым мягким небом форма звукообразования.Тренировка и правильный режим работы которой приводит к формированию легкого,звонкого, полетного звучания на всем диапазоне. А тренировки певческого дыхания(среднереберного, нижнереберного) правильный тип которого обуславливаетсяхорошим вдохом, равномерным и плавным выдохом, в свою очередь, определяетнефорсированное пение.

Пение на мягкой атаке в подростковом возрасте является основнымдоминирующим звеном. Все эти характерные признаки дают общие понятия работы сдетскими голосами в академической манере пения.

Однако народная манера требует других форм звукообразования, расположениямягкого неба, работы артикулярного аппарата, формы подачи силы звука и егообразно-эмоциональной окраски. Звука, сохраняющего национальный мелос и диалект(говор), грамматический строй, орфоэтические особенности в произношении. Однакодаже это еще не дает полной картины дифференцированной работы с детским голосомв народной манере. Его мастерство и профессионализм проявляется тогда, когда онсумеет познать основы строения взрослого и детского голосового аппарата. Хорошоориентироваться и давать характеристику специфическим отличиям формирования тойили иной гласной, согласной, музыкальной фразировки, определять степень фонетических,силовых, тембральных различий между гласными и согласными звуками взрослого идетского голоса. Самоучителей пения не должно быть. Здесь должно быть одаренноечувство преподавателя, которое различает мельчайшие дефекты в звукообразовании.А отсюда первоначальная правильная постановка детского голоса, которая вдальнейшем послужит основой хорошего пения.

Стремление как можно скорее использовать детский голос в подаче широкойсилы, тембра, высоты – не годится. Поспешность занятий, недоученность, недочетыдают раннюю потерю детского голоса. Чувство напряженности в голосе явноуказывают на какой-то недочет манеры звукообразования. Это может бытьнеподходящий регистр, напряженные мышцы гортани, перенапряжение горла,неправильный выдох и т.д. Но чтобы правильно ориентироваться в характеристике.

А тем более учить пению детей в той или иной манере, необходимо узнатьпоследовательность владения своим голосовым аппаратом. Нужно прочувствовать,пронести через себя качества голоса.

Работа над вокально хоровыми навыками.

Дикция (греч.) – произношение «Критерий достижения хорошей дикции в хоре– это полноценное усвоение содержания исполняемого произведения аудиторией»

Формирование хорошей дикции основывается на правильно организованнойработе над произношением гласных и согласных. Работая над дикцией с хоровымколлективом, хормейстеры обычно стараются научить певцов, как можно чётче ияснее произносить согласные. Это совсем неплохо потому что именно ясностьсогласных помогает, понять текст произведения. Формирование гласных ипроизношение их так же необходимо. Необходимо научить хор и приёмуредуцирования и продолжительности выдерживания звука на гласных, нейтрализациягласных, произнесение их в разных регистрах с меньшей степенью редуцированиячем в речи. Быстрому произношению согласных с оттеснениями их внутри слова кпоследующему гласному. Хорошее певческое произношение отличается особым режимомдыхания.

Приёмы развития слуха, направленные на формирование слухового восприятияи вокально-слуховых представлений:

Слуховое сосредоточение и вслушивание в показ учителя с цельюпоследующего анализа услышанного;

Сравнение различных вариантов исполнения с целью выбора лучшего;

Введение теоретических понятий о качестве певческого звука и элементахмузыкальной выразительности только на основе личного опыта учащихся;

Использование детских музыкальных инструментов для активизации слуховоговнимания и развития чувства ритма;

Повторения отдельных звуков за инструментом с целью научится выделятьвысоту тона из тембра не только голоса, но и музыкального инструмента;

Подстраивание высоты своего голоса к звуку камертона, рояля, голосуучителя или группы детей с наиболее развитым слухом;

Пение «по цепочке»;

Моделирование высоты звука движениями руки;

Отражение напровления движения мелодии при помощи рисунка, схемы,графика, ручных знаков, нотной записи;

Настройка на тональность перед началом пения;

Устные диктанты;

Задержка звучания хора на отдельных звуках по руке дирижёра с цельювыстраивания унисона, что заставляет учащихся сосредоточивать слуховоевнимание;

Выделение особо трудных интонационных оборотов в специальные упражнения,которые исполняются в разных тональностях со словами или вокализацией;

В процессе разучивания произведения смена тональности с целью поисканаиболее удобной для детей, где их голоса звучат наилучшим образом;

Письменные и устные задания на анализ вокального исполнения;

Выделение звуков из гармонических интервалов и аккордов и воспроизведениеих хором в мелодическом и гармоническом вариантах и т.п.

Основные приемы развития голоса, относящиеся к звукообразованию,артикуляции, дыханию, выразительности исполнения:

представление «в уме» первого звука до того, как он будет воспроизведёнвслух;

вокализация певческого материала легким стаккатированным звуком нагласный «У» с целью уточнения интонации во время атаки звука и при переходе созвука на звук, а также для снятия форсировки;

 вокализация песен на слог «лю» сцелью выравнивания тембрового звучания, достижения кантилены, оттачиванияфразировки и пр.;

выработка активного piano как основы воспитания детского голоса;

 при пение восходящих интерваловверхний звук исполняется в позиции нижнего, а при пении нисходящих – напротив:нижний звук следует стараться исполнять в позиции верхнего;

расширение ноздрей при входе (а лучше – до вдоха) и сохранения их в такомположение при пении, что обеспечивает полноценное включение верхних резонаторов,при этом движении активизируется мягкое небо, а эластичные ткани, выстилаютсяупругими и более твердыми, что способствует отражению звуковой волны при пениии, следовательно, резонирование звука;

целенаправленное управление дыхательными движениями;

произношение текста активным шёпотом, что активизирует дыхательнуюмускулатуру и вызывает чувство опоры звука на дыхание;

беззвучная, но активная артикуляция при мысленном пении с опорой навнешнее звучание, что активизирует артикуляционный аппарат и помогаетвосприятию звукового эталона;

проговаривание слов песен нараспев на одной высоте слегка возвышеннымголосам по отношению к диапазону речевого голоса; внимание хористов при этомдолжно быть направлено на стабилизацию положения гортани с целью постановкиречевого голоса;

речевая декламация, допускающая модуляции голоса по высоте, однако приусловии стабильного положения гортани; эта декламация рассматривается какпереходная ступень между артикуляционными напряжениями в речи и специфическивокальными; выразительное чтение текста является одним из способов создания ввоображении детей ярких и живых образов, вытекающих из содержания произведения,т.е. приемом развития образного мышления, которое лежит в основевыразительности исполнения;

нахождение главного по смыслу слова в фразе; придумывание названия ккаждому новому куплету песни, отражающего основной смысл содержания;

вариативность заданий при повторении упражнений и заучивания песенногоматериала за счет способа звуковедения, вокализируемого слога, динамики,тембра, тональности, эмоциональной выразительности и т.п.

сопоставление песен, различных по характеру, что определяет ихпоследовательность как на одном уроке, так и при формирование концертных программ.

Основные приемы психолого-педагогического воздействия на учащихся:

творческие задания и вопросы, стимулирующие мыслительную деятельностьучащихся и создающие для них поисковые ситуации;

запись основных правил пения на плакатах;

постоянное побуждение детей к самоконтролю и самооценке в процессе пения;

организация соревнований на уроке между отдельными детьми, группами иликлассами как игровой момент, повышающий интерес к занятиям;

юмор как способ вызвать положительные эмоции, повышающий работоспособностьучащихся на занятиях;

различные индивидуальные задания и рисунки на тему исполняемых песен дляусиления эмоциональной отзывчивости детей на музыку;

одобрение, поощрение учителем успехов учеников с целью стимуляции ихинтереса к занятиям;

использование дыхательной гимнастики и легких физических упражнений впроцессе репетиции, что снимает статические мышечные напряжения, улучшаеткровообращение, восстанавливает работоспособность;

формирование личностного и социального смысла певческой деятильности.

Использование комплекса данных методов и приемов должно бытьориентировано на развитие основных качеств певческого голоса детей путёмстимулирования, прежде всего, слухового внимания и активности, сознательности исамостоятельности.

Дифференциация качеств звучания голоса и элементов музыкальнойвыразительности, а также собственно вокальное исполнение основывается наиспользовании всех видов умственной деятельности учащихся. Даже представление«в уме» звука до того как он будет воспроизведен голосом, - сложный психическийпроцесс, требующей анализа и обобщения, внимания, мышечной памяти и т.п.

Реализация такого подхода к развитию детского голоса обеспечиваетсязнаниями педагогом голосовых возможностей детей от рождения и до наступлениямутационного возраста и пониманием задач вокальной работы для каждого этапаобучения.

В певческой практике употребляется термин вокальный слух и это понятиеболее обширно, чем музыкальный слух. Вокальный слух – способствует различать вголосах различные оттенки, нюансы, краски и возможность определять какимдвижением мышечных групп вызывается то или иное изменение в звуковой окраске.

В. П. Морозов писал: «Вокальный слух это прежде всего не только слух, асложное музыкально вокальное чувство, основанное на взаимодействии слуховых,мышечных, зрительных, осязательных, и некоторых видов чувствительности.Сущность вокального слуха в умении осознать принцип звукооброзования..»

Вокальный слух имеет прямое отношение к восприятию певческого голоса и квоспроизвидению.

Готовясь к занятиям, можно сколько угодно продумывать логику освоениятого или иного музыкального произведения. Но когда учитель приходит к детям,все его действия должны выглядеть непосредственными, естественными, рождаясь иразвиваясь на глазах у ребят.

Здесь импровизационность как принцип работы с учащимися последовательнореализуется во всех формах общения учителя, детей и музыки. А детскаямузыкальная импровизация, с чего начинается она? Какие навыки для неенеобходимы?.. Наверное, вы скажите: слух, память, чувство ритма, развитоеладовое чувство, ощущение формы и пр. Да эти качества нужны, но импровизацияначинается не с ритмо-формул, которые надо развить; не с мелодических оборотов,которые надо присочинить к уже заданным; и даже не с предложенной интонации,которую надо продолжить.

Ценность импровизации как методического приема в работе с детьми - не вумении создавать музыкальные конструкции, а в потребности, готовности квыражению душевного состояния, важной мысли, впечатления. Только при такомначале импровизирования как творческого процесса можно уже предсказатьпоявление не теоретически запрограммированной, завершенной на основе правил,сделанной по образцу музыкальной формы, а пусть робкое и наивное, носамостоятельное "взращивание" музыкальной мысли, которая может выразитьсяподчас в непредвиденной форме.

Импровизация - это один из путей развития творческих способностейученика. Она пронизывает весь урок, всю музыкальную деятельность школьников: вответе на поставленный вопрос, в пластическом интонировании, в инструментальноммузицировании, в драматизации. Высшим проявлением педагогического мастерстваявляется импровизационный способ ведения урока - урока, свободного от штампа.Творческое начало может проявляться уже с первого класса: в своеобразии ответов(а не только в их правильности), в стремлении самому задавать вопросы учителю(а не только отвечать на его вопросы), в собственных предложениях о характереисполнения музыкальных произведений, в остроте слуховой наблюдательности,проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной вне школы. (Д. Кабалевский),- одна из сторон импровизации.

Вокальная импровизация - другая сторона творческого развития школьников.Занятия импровизацией могут преследовать две взаимосвязанные цели: первую -выработку интонационного и ладового слуха, вторую - развитие творческойфантазии. Чаще всего при импровизировании от ученика требуется умениепродолжить начатую учителем мелодию и завершить ее в тонике заданнойтональности. На ряду с этим достаточно широко распространенным приемом не следуетотказываться и от другого - импровизирования мелодии с выходом за пределыпривычных мажорно-минорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсенеобязательно должна завершаться тоникой, а может уходить во всевозможные"вопросительные", "незавершенные" интонации.

Импровизации могут быть и ритмические, и связанные с исполнением(изменяющие характер, темп, динамику исполнения) и т.д. - такого рода приемыимпровизирования также достаточно широко распространены. Сознательные занятияимпровизацией с опорой на понимание того, что такое интонация и как из нее (какиз зерна) выращивается мелодия, предусматриваются в программе лишь со второгокласса.

Основным стержнем при усвоении темы "Интонация" (во второмклассе) могут быть совместные размышления учителя и учащихся о том, какуювыразительно-изобразительную нагрузку несут в себе те или иные интонации, как в"зерне-интонации" оказывается заложенным характер целогопроизведения. Школьники убеждаются в этом сами, пробуя силы в импровизации назаданную им интонацию. Можно предложить ребятам зерно-интонацию, и они поочереди "выращивают" из маленького зернышка законченную мелодическуюфразу, стараясь при этом выдержать характер, заложенный в начальной интонации.Мои второклассники очень любят придумывать, комбинировать, что-то создавать.Многие музыкальные произведения дают возможность проявить себя творчески вдвижениях, инсценировках песен. Примером является "Кузнец" И.Арсеева.Дети делятся на две группы - кузнецы и всадники, исполняя, каждая поочередноимпровизирует образные движения подчеркивая характерные особенности своегоперсонажа. Такое же творческое задание они получают при исполнении скороговоркиД.Кабалевского "Барабан". Активизация творческой фантазии итворческой деятельности учащихся зависит, конечно, в первую очередь отподготовленности к этой работе самого учителя, от уровня его собственноготворческого развития, музыкального вкуса, теоретической подготовки. Поэтомуимпровизацию нельзя рассматривать как обязательную часть программы школьныхзанятий музыкой, и отсутствие ее не может рассматриваться как недостаток впроведении уроков музыки.

импровизация певческий детский коллектив

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Импровизация – это творчество. Творчески процесс экспериментален на всемего протяжении. И на каждом этапе – это не столько следование уже имеющимсяпланам и намерениям, сколько естественно складывающееся отступление от них. Ихпересмотр, даже их попрание. Тут на каждом шагу возникает нечтонепредусмотренное самим автором.

Постановщик в процессе творчества не только получает то, что желает, но ижелает то, что у него получается. Момент импровизации ускоряет познавательныйпроцесс в искусстве. Он обогащает творчество по методу проб и ошибок,творчеством "наощупь", творчеством скоропостижным, творчество"вдруг" и "напролом".

Импровизация активизирует бессознательные потенции автора, избавляет умот инертности, экспромты освежают, дают жизнь и непосредственность нашемутворчеству. В наши дни импровизация стала мощным стилеобразующим фактором.

В заключение можно сказать, что логика и психология импровизации почти неизучены. А между тем возможности ее неоценимы. Всякое творчество представляетсобой процесс непрестанных взаимопереходов замысла и осуществления, переживанияи выражения, рационального и интуитивного. Момент импровизации – это моментскачка, перерыва постепенности в развитии этого процесса.

Импровизация в искусстве несет с собой восхитительное ощущениетворческого начала, заложенного в самом мироздании. Ее "междупрочим"иной раз стоим кропотливых трудов, а внезапная, на мгновениесверкнувшая в потемках образная перспектива – глубокомысленных пророчеств.Непредумышленность часто таит в себе предвосхищение логической оценки иоправданности решений.

Список литературы

Аникин, В.П. Русское народное поэтическое творчество/. – Л.: Просвещение,1983.

Аникин, В.П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детскийфольклор. – М., 1957.

Артемьева, Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. – М.:Наука, 1977.

Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании/.– Л.: Музыка, 1973.

Асафьев, Б.В. О народной музыке Сост. И. Земцовский, А. Кунанбаева. – Л.:Музыка, 1987.

Бессонов, П.А. Детские песни/. – М., 1968.

Богатырев, П.Г. Вопросы теории народного искусства/. – М.: Искусство,1971.

Богоявленская, Л.Б. Пути к творчеству/. – М., 1981.

Василенко, В.А. Детский фольклор. Русское народное поэтическоетворчество/. – М.: Педагогика, 1969.

Ветлугина, Н.А. Музыкальное развитие ребенка – М., 1968.

Гусев, В.Е. Специфика фольклорных жанров Л.: Наука, 1967.

Дмитриева, Н.А. Вопросы эстетического воспитания/. – М., 1956.

Земцовский И.И. Народная музыка и современность. – М., 1977. – с. 49–50

Искусство в жизни детей / Опыт художественных занятий с младшимишкольниками. Книга для учителя: Из опыта работы/. – М.: Просвещение, 1991.

Как определить и развить способности ребенка? – Сост. В.М. Воскобойников.– СПб.: Риспекс, 1996.

Капица, О.И. Детский фольклор/. – Л., 1928.

Картавцева, М.Г. Школа русского фольклора/. М.: МГИК, 1994

Картавцева, М.Т. Многоголосие в классах сольфеджио/. – М., 1972.

Картавцева, М.Т. и Коряжкина, Е. Колокольцы – бубенцы/. – М., 1991.

Картавцева, М.Т. Развитие творческих навыков на уроках сольфеджио/. – М.:Музыка, 1978.

Комарова, Т.С. Дети в мире творчества/. – М., 1995.

 Гладкая, С. О формированиипевческих навыков на уроках музыки вначальных классах М., 1989.

Жданова, Т. А. Игровой метод в развитии музыкально-просветительскихинтересов младших школьников в детском хоре.

Медушевский, В. В. Дух музыки и дух музыкального воспитания - М.: 1995.

Стулова, Г.Г. Хоровой класс. М.: Просвещение, 1988.